“Caberá, nesse sentido, considerar a brincadeira como prática e como produto cultural? Sustentamos que sim. Por um lado, a brincadeira é um dos ‘universais culturais’ identificados pelos antropólogos - tais como regras de casamento, rituais de saudação, rituais funerários, receitas culinárias, tabus alimentares, etc” (Sperber, 1978. Citado por CARVALHO, PONTES, 2003. p.17). É preciso entender que a brincadeira é de todos e que não há a necessidade de buscar finalidades pedagógicas para elas, visto que o brincar é uma forma de memorar a cultura.
Foto: Brincantes (Documentário) - 2010.
Março
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Aula 3
Horário: 19h30 - 22-30
Os autores CARVALHO e PONTES (2003) citam um argumento apresentado por Harris (1999), relatando que não só as brincadeiras, mas os próprios aspectos atitudinais e culturais são mais positivos quando a transmissão cultural é realizada entre parceiros da mesma idade do que entre adultos e crianças.
Assistindo ao vídeo, também observamos que as crianças que tinham aprendido recentemente a brincadeira, apropriavam-se aos poucos às regras que eram estabelecidas por quem já tinha familiaridade, esses eram tratados no início com a expressão popular “café com leite”. Essa troca também possibilitava que elas fizessem modificações e criassem novas brincadeiras, ressignificando-as e mostrando o aspecto espontâneo e libertador que a brincadeira possui. Assim, entende-se a necessidade de refletir sobre o “papel da criança como agente de criação e de transmissão de cultura sobre as implicações teóricas em termos da superação da contradição entre universalidade e especificidade cultural” (CARVALHO, PONTES. 2003.p.19).
Notamos também que as crianças identificam o porquê algumas brincadeiras são consideradas “erradas” por algumas pessoas (ex: brincadeira polícia e ladrão). Ressaltando, portanto, a atenção que o adulto deve ter na hora de intervir na brincadeira, pois ele pode estar atribuindo o seu referencial, impedindo de certa forma a interpretação da criança sobre a brincadeira.
Brincadeiras de competição, algumas vezes também carregam esse aspecto negativo, podendo muitas vezes evidenciar as habilidades e debilidades de um grupo e/ou indivíduo, o que pode gerar algum tipo de segregação entre os envolvidos na brincadeira: “A segregação típica de grupos de brincadeira, tanto em termos de idade como de sexo e habilidade, é sugestiva de uma equilibração dos potenciais de confronto, prestando-se assim para manter uma relativa igualdade de habilidade dentro do grupo. Em conjunto com os meus semelhantes, torna-se viável um teste continuado de habilidade entre os opositores. No entanto, em determinados casos, quando o grau de habilidade exigida para o desempenho de uma determinada brincadeira é extremamente alto, a estrutura da brincadeira pode ser adaptada para permitir a prática de indivíduos menos experientes, como exemplificam diversos capítulos deste livro.”(CARVALHO, PONTES. 2003.p.27). Com isso, percebemos que tirar a competição das brincadeiras acaba retirando também o lúdico, mas não significa que toda competição é boa. Desse modo percebe-se o quão necessário é a discussão sobre as brincadeiras dentro da escola, não devendo ser proibidas e nem evitadas. Pois a brincadeira carrega uma bagagem cultural que deve ser cultivada, passada de geração em geração e de grupos em grupos.
Referências Bibliográficas:
CARVALHO, A. M. A.; PONTES, F. A. R. Brincadeira é cultura. In: CARVALHO, A. M. A. et al. (orgs.) Brincadeira e cultura: viajando pelo Brasil que brinca. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003. p. 15-30.
Brincadeiras
Brincadeira e Cultura
No início da aula a turma discutiu as concepções de cultura, sendo elas cultura determinista (determina como será a cultura de acordo com o seu grupo de convivência), relativista (observa-se que cada indivíduo possui sua cultura) e cultura interpretativa (entende as lógicas de relação social).
Recentemente há uma visão de que cada um atribui um significado para cada cultura, esse significado depende da força simbólica de um determinado grupo. Essa significação trata-se de uma relação de poder. Entende-se cultura também como prática social. Por isso, é importante que a criança tenha acesso ao grupo que cultiva determinada cultura, para que ela possa atribuir a sua significação.
atividade que chamaremos de “Robô”. Nesta atividade, o professor orientou que um(a) integrante da dupla seria um robô e o(a) outro(a), o(a) guia. Para guiar, o(a) guia deveria encostar a ponta dos dedos no centro das costas do robô, assim o robô andaria para frente e só pararia quando o dedo do(a) guia não estivesse mais encostando nele. Ao executarmos esta primeira fase da atividade, identificamos que se não houvesse uma forma de orientar os robôs para virarem para algum dos lados, logo haveria muitas “batidas” no centro do círculo. Então o professor propôs que o sinal para o robô virar fosse um toque no ombro de acordo com o lado que o(a) guia gostaria que o robô virasse. Estas duas propostas foram executadas com os integrantes da dupla em ambos os papéis (guia e robô).
Após esta experiência o professor propôs que os robôs não fossem mais guiados pelo toque, mas sim, pelo “comando de voz”. Esta experiência foi identificada como bastante caótica (e este pareceu ser o objetivo da proposta), pois havia muitas pessoas no local e o barulho começou a atrapalhar a compreensão das orientações que o(a) guia dava. Então, o professor novamente propôs que mudassem a forma de guiar, desta vez os(as) guias deveriam guiar com a voz sem seguir o robô, ou seja, de um ponto da classe estaria o(a) guia e o robô, andando pelo salão. Esta foi uma outra atividade com nível de dificuldade um pouco maior por conta do excesso de barulho também. Assim o professor propôs que as duplas criassem códigos entre si para facilitar a comunicação. Desta forma diferentes códigos foram criados e esta última fase da atividade foi executada com mais facilidade.
Referências para fazer esta atividade:
CARVALHO, A. M. A.; PONTES, F. A. R. Brincadeira é cultura. In: CARVALHO, A. M. A. et al. (orgs.) Brincadeira e cultura: viajando pelo Brasil que brinca. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003. p. 15-30.
NEIRA, M. G. “As brincadeiras na escola”, “Orientações Didáticas” e “Relato de Experiência”. In: Práticas corporais: brincadeiras, danças, lutas, esportes e ginásticas. São Paulo: Melhoramentos, 2014. p. 33-55.
Este momento foi de muito entretenimento e de algum modo, concentração. Em cada dupla, fomos nos conectando para tentar estreitar o código e conseguir guiar e ser guiado. Foi um momento que nos impulsionou para as demais vivências da noite.
No segundo momento, novos grupos apresentaram suas propostas de brincadeiras. Foram três propostas: Ruia, Vivo ou morto e Corre cotia. Dessas três brincadeiras, apenas a primeira era desconhecida pela maior parte de nós, o que demandou mais explicação do grupo que a propôs. Nesta brincadeira, um mestre diz “Ruia” e faz uma das cinco poses que compõem o jogo: dragão, garça, coelho, tigre e serpente. Os(as) demais jogadores(as), ao sinal de Ruia, devem fazer uma pose diferente da do mestre. Quem imita o mestre vai saindo do jogo, até que alguém o vença. O mestre vai mudando no sentido horário ou anti-horário.
Em nossa vivência, aprender a jogar nos rendeu muitas risadas, uma dose de ridículo e de concentração. Depois de entendermos a dinâmica do jogo, pudemos pensar em possibilidades diferentes de jogá-lo, uma delas, com muito sucesso, foi que apenas aquele que era mestre estivesse de olhos abertos, de modo que jogávamos na pura sorte. Uma ressignificação que foi importante, pois trouxe mais rapidez para a brincadeira, e mais risos.
Nas brincadeiras de Vivo ou morto e Corre cotia, a vivência foi como um aquecimento para a ressignificação. Depois de brincarmos da forma proposta pelos grupos, foram propostas duas novas formas de brincar. No Vivo ou morto foi proposto que também jogássemos com outros dois movimentos “pipoca” e “panela de pressão”. Já no Corre cotia, deixamos de cantar toda canção e passamos a uma brincadeira mais dinâmica de pegador. Essa ressignificação foi muito interessante, pois permitiu que pensássemos e testássemos novas possibilidades.
Por fim, o terceiro momento da aula foi dedicado a um trabalho de vivência e ampliação a partir da brincadeira de pular elástico. A proposta do professor foi a de que, depois de vivenciarmos a brincadeira a partir de nosso repertório, lêssemos sobre a brincadeira no livro Giramundo e outros brinquedos e brincadeiras dos meninos do Brasil. No livro, a autora faz uma aproximação da forma de brincar de elástico em uma escola argentina e na cidade de Araci, no nordeste brasileiro. Depois de ler sobre os contextos das crianças, vimos o passo a passo de suas formas de brincar. Vivenciamos ambos os modos de brincar e, com isso, aprendemos novas sequências de saltos.
MEIRELLES, Renata. Giramundo e outros brinquedos e brincadeiras dos meninos do Brasil.São Paulo: Terceiro nome, 2007.
Nosso segundo encontro de vivência de brincadeiras foi dedicado não apenas à apresentação e fruição de brincadeiras pelos grupos, mas também a um primeiro exercício de aprofundamento e ampliação de nosso repertório. A ressignificação das práticas, exercício que já vínhamos fazendo desde o encontro anterior, foi fundamental nesse processo, como um dos passos importantes para a possibilidade de aprofundamento.
A dinâmica do encontro foi dividida em três momentos. No primeiro, o professor nos provocou a brincar de ser e guiar um robô. Em roda, o professor nos orientou formar duplas, em seguida foi iniciada uma
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Aula 5
Horário: 19h30 - 22-30
Abril
Segundo NEIRA. M.G ( 2014) ao longo da história as brincadeiras foram vistas principalmente sobre duas vertentes : a reguladora - que entendia o brincar como meio para o alcance do desenvolvimento infantil. Nesse sentido, a escola passa a determinar os espaços e os horários do brincar , ou seja, os objetivos pedagógicos passam a ser alcançados através do "lúdico" e as brincadeiras perdem características intrínsecas como a espontaneidade, flexibilidade e capacidade de transformação. E a funcionalista que buscava suscitar nas crianças comportamentos morais coerentes com os da sociedade vigente. Em ambas a “brincadeira” não proporciona o livre exercício da autonomia infantil, pois, “Oferecida como atividade de ensino, não será a criança a tomar a iniciativa do brincar. Sem livre escolha e sem a possibilidade real de decidir, não há brincadeira, pois não é a criança, mas sim o professor, quem decide os passos a serem dados.” (NEIRA,M,G (2014) p.34)
Dessa forma, muitas vezes, ignora-se que o brincar é uma produção cultural da infância e acaba criando-se um olhar para essas produções que nada dizem sobre elas. Ao brincar o ser humano apropria-se da cultura em que está inserido ao mesmo tempo em que a modifica, e a ressignifica, a partir de fatores como faixa etária, lugar onde vive, período histórico, classe social, entre outras coisas.
Nesse sentido, torna-se difícil definir conteúdos a serem ensinados a partir dessas práticas, uma vez que, em sua essência, são dinâmicas e flexíveis.
Diferentemente da concepção do brincar como meio para se incorporar conteúdos escolares, ou incutir determinada forma de comportamento, a concepção da brincadeira como prática corporal a entende como produto da cultura. Esta admitida“(...) como dimensão simbólica presente nos significados compartilhados por um determinado grupo (...) Pertencer a um grupo cultural implica no compartilhamento de um conjunto de significados que as linguagens colocam em circulação. ” (NEIRA,M.G (2014)”
Nesse sentido, inserir brincadeiras no ambiente escolar como prática corporal exige do professor uma compreensão profunda do universo cultural de seus alunos, bem como a responsabilidade de socializar, ampliar, aprofundar e problematizar as brincadeiras que conhecem.
Aguçar nosso olhar para as brincadeiras como práticas corporais foi um pouco do que aprendemos - de forma teórica nas primeiras aulas e prática na vivência proposta pelo professor.
Primeiramente foi recomendado que fizéssemos um mapeamento das brincadeiras que conhecíamos para que não só o professor, mas também os alunos pudessem conhecer o universo da cultura lúdica do coletivo. A partir desse mapeamento, grupos menores foram responsáveis por pensar em categorias para as brincadeiras coletadas, essa categorização foi importante para que percebêssemos o quanto as brincadeiras podem ser compreendidas e classificadas de diversas formas.
Após muitas discussões nosso grupo propôs as seguintes categorias: Com música/ sem música; individual/coletiva; interna/externa; com deslocamento, sem deslocamento/ com instrumento/ sem instrumento. Em aula, depois da socialização, Neira propôs algumas brincadeiras para “quebrar o gelo” e logo em seguida cada grupo ficou responsável por escolher duas brincadeiras- de preferência aquelas em que tinham socializado no mapeamento interno. A divisão ficou da seguinte forma :
· 1º grupo: corda; ( optou-se por brincar de duas formas diferentes com a corda)
· 2º grupo: guerra de polegar; telefone sem fio
· 3 º grupo: barra-manteiga
· 4º grupo: elefante colorido
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Março
Aula 4
Horário: 19h30 - 22-30
Brincadeira de corda
Telefone sem fio
Enquanto brincávamos percebemos o quanto as brincadeiras são dinâmicas e que, embora exista uma lógica interna para cada uma, os grupos ao praticá-la pode adequar as regras e criar uma lógica própria. Foi o que aconteceu com a brincadeira “ elefante colorido”. Nela os grupos modificaram as regras para adequá-la às suas necessidades, para torná-la mais interessante do ponto de vista dos participantes.
Outro ponto interessante é que muitas brincadeiras tradicionais estão cobertas de estereótipos, racismo e preconceitos. É importante que o professor trabalhe essas brincadeiras problematizando-as a fim de que o grupo possa ampliar seus conhecimentos e dessa forma ressignificá-las.
Guerra de polegar